论语为何说有：教无类而非有诲无类

　　上海6月8日电题：《论语》为何说“有教无类”，而非“有诲无类”？

　　作者张文江同济大学人文学院教授

　　《论语》为什么说“有教无类”，而不是“有诲无类”？为什么说“诲人不倦”，而不是“教人不倦”？

　　此事关系重大，涉及什么是教育、教育的目的何在、如何施行教育，与古希腊哲学家苏格拉底“美德是否可教”的讨论遥相呼应。

　　于训诂而言，教、诲是同义词。《国语·周语上》：“瞽史教诲。”韦昭注：“瞽，乐太师；史，太史也。掌阴阳、天时、礼法之书，以相教诲者。单襄公曰：‘吾非瞽史，焉知天道？’”阴阳即《易》，天时为自然规律，礼法为人间秩序。三者合起来，通往当时的最高认知——天道，由此也可以知道“教诲”的终极指向。

　　读《论语》，初步认为教与诲，浑言无别。若以析言观之，教是公共教育，注重行为(身)，有其群体性和示范性；诲是个别教育，注重思想(心)，随时、随处，尤其随人而有所不同。诲是教的深化，于古希腊而言，是有针对性的灵魂教育。

2026年4月14日，江西南昌，“书香海昏——汉代海昏侯国简牍文化展”在南昌汉代海昏侯国遗址博物馆开幕，100余枚新修复完成的海昏简牍原件首次面向公众展出，其中包括部分失传1800余年的齐《论语》竹简和秦汉时期全本《诗经》竹简。记者刘力鑫摄

　　《论语》中，“教”有七例，大体为国家之事、政治之事、训练之事(涉及组织度)，偏重多数人。“诲”有五例，可以看成教的深化，偏重个别人。“教”与“诲”相辅相成，既重视培育共同体，也注意个人生命的提升。“教”在特定的时空条件下，也许有上限；而“诲”相应个人的发展，可以是没有上限的。

　　《论语·为政》：“子曰：由，诲汝知之乎？知之为知之，不知为不知，是知也。”此段指出“知”与“不知”的界限，为高一层次的知，也是更深入的知。此揭示孔门知识论的根本，与苏格拉底“自知其无知”交相辉映。

　　于生命整体而言，知与不知，相辅相成。进一步而言，知道自己不知道什么，比知道自己知道什么更为重要，甚至关联人的生死存亡。“诲”的终极，在于不断调整知与不知的界限，形成动态的“是知也”。

　　尝试辨析“教”与“诲”：教，普遍性，公共知识(一对多，外在，相应身)；诲，特殊性，个体知识(一对一，内在，相应心)。身与心，仁也。

　　韩愈《师说》：“师者，所以传道、授业、解惑也。”授业偏重教，解惑偏重诲，二者相合为传道。文明的代际传承，相关传道，而教与诲是核心。

2025年12月21日，众多小学生身穿汉服在北京国子监体验“释菜礼”，感受中华优秀传统文化的魅力。记者赵隽摄

　　孔子“有教无类”，把王官之学带到民间，打破了贵族阶层对教育的垄断，也回应社会的发展，需要更多的知识人(士君子、士大夫等)的参与。

　　相对教的无类，诲不能不有类。人形成群体有共性，而不同的人有不同的个性(或出身、习气乃至立场)，需要不同的施教方法。明白此，方可知“未尝无诲”的深度和难度。

　　诲是气场的连接、心灵的感应。“诲人不倦”不是“教人不倦”，教很难不倦，过程中可能存在损耗；而诲不可能倦，完全是彼此滋养，火候到了，心心相印，一切自然而然。诲提示和点醒人的内心，协助调整生命的方向，向吉、向善，且引导善的本身就是善。

　　以家庭教育而言，家长不仅需要教，更需要诲，发现并引导孩子天生的兴趣和内在的善。(完)

　　受访者简介：

张文江。作者供图

　　张文江，同济大学人文学院教授，中国美术学院客座教授，中国外国文学学会古典学研究分会副会长，中国文化书院导师。主要研究方向为先秦学术源流、古代经典解释，关注《周易》与古典学问的联系。主要著作有《管锥编读解》《<庄子>内七篇析义》《探索中华学术》等。

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