论语为何说有教无类而非有:诲无类
上海6月8日电题:《论语》为何说“有教无类”,而非“有诲无类”?
作者张文江同济大学人文学院教授
《论语》为什么说“有教无类”,而不是“有诲无类”?为什么说“诲人不倦”,而不是“教人不倦”?
此事关系重大,涉及什么是教育、教育的目的何在、如何施行教育,与古希腊哲学家苏格拉底“美德是否可教”的讨论遥相呼应。
于训诂而言,教、诲是同义词。《国语·周语上》:“瞽史教诲。”韦昭注:“瞽,乐太师;史,太史也。掌阴阳、天时、礼法之书,以相教诲者。单襄公曰:‘吾非瞽史,焉知天道?’”阴阳即《易》,天时为自然规律,礼法为人间秩序。三者合起来,通往当时的最高认知——天道,由此也可以知道“教诲”的终极指向。
读《论语》,初步认为教与诲,浑言无别。若以析言观之,教是公共教育,注重行为(身),有其群体性和示范性;诲是个别教育,注重思想(心),随时、随处,尤其随人而有所不同。诲是教的深化,于古希腊而言,是有针对性的灵魂教育。
2026年4月14日,江西南昌,“书香海昏——汉代海昏侯国简牍文化展”在南昌汉代海昏侯国遗址博物馆开幕,100余枚新修复完成的海昏简牍原件首次面向公众展出,其中包括部分失传1800余年的齐《论语》竹简和秦汉时期全本《诗经》竹简。记者刘力鑫摄《论语》中,“教”有七例,大体为国家之事、政治之事、训练之事(涉及组织度),偏重多数人。“诲”有五例,可以看成教的深化,偏重个别人。“教”与“诲”相辅相成,既重视培育共同体,也注意个人生命的提升。“教”在特定的时空条件下,也许有上限;而“诲”相应个人的发展,可以是没有上限的。
《论语·为政》:“子曰:由,诲汝知之乎?知之为知之,不知为不知,是知也。”此段指出“知”与“不知”的界限,为高一层次的知,也是更深入的知。此揭示孔门知识论的根本,与苏格拉底“自知其无知”交相辉映。
于生命整体而言,知与不知,相辅相成。进一步而言,知道自己不知道什么,比知道自己知道什么更为重要,甚至关联人的生死存亡。“诲”的终极,在于不断调整知与不知的界限,形成动态的“是知也”。
尝试辨析“教”与“诲”:教,普遍性,公共知识(一对多,外在,相应身);诲,特殊性,个体知识(一对一,内在,相应心)。身与心,仁也。
韩愈《师说》:“师者,所以传道、授业、解惑也。”授业偏重教,解惑偏重诲,二者相合为传道。文明的代际传承,相关传道,而教与诲是核心。
2025年12月21日,众多小学生身穿汉服在北京国子监体验“释菜礼”,感受中华优秀传统文化的魅力。记者赵隽摄孔子“有教无类”,把王官之学带到民间,打破了贵族阶层对教育的垄断,也回应社会的发展,需要更多的知识人(士君子、士大夫等)的参与。
相对教的无类,诲不能不有类。人形成群体有共性,而不同的人有不同的个性(或出身、习气乃至立场),需要不同的施教方法。明白此,方可知“未尝无诲”的深度和难度。
诲是气场的连接、心灵的感应。“诲人不倦”不是“教人不倦”,教很难不倦,过程中可能存在损耗;而诲不可能倦,完全是彼此滋养,火候到了,心心相印,一切自然而然。诲提示和点醒人的内心,协助调整生命的方向,向吉、向善,且引导善的本身就是善。
以家庭教育而言,家长不仅需要教,更需要诲,发现并引导孩子天生的兴趣和内在的善。(完)
受访者简介:
张文江。作者供图张文江,同济大学人文学院教授,中国美术学院客座教授,中国外国文学学会古典学研究分会副会长,中国文化书院导师。主要研究方向为先秦学术源流、古代经典解释,关注《周易》与古典学问的联系。主要著作有《管锥编读解》《<庄子>内七篇析义》《探索中华学术》等。
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